КОМПЕТЕНЦИИ И КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ XXI ВЕКА XXI век, характеризующийся обострением и глобализацией всех социально-экономических, социально-психологических, культурно-этнических проблем бытия современного человека, предъявляет ко всей сфере образования, но прежде всего к высшей школе, новые, повышенные требования. Современные концепции образования - непрерывного образования, «свободного», или открытого, образования, личностно ориентированного обучения -, современные виды обучения, такие, например, как дистантное (или дистанционное), требуют новых подходов к организации обучения, основанных на современных научных теориях. Подписание Россией в 2003 г. Болонской декларации, направленной на создание в Европе единого образовательного пространства, гармонизацию высшего образования в Европе, призванной обеспечивать обучающимся возможность выбора индивидуальной образовательной траектории со свободным перемещением по Европе и способствовать росту качества образования, повышению конкурентоспособности вузов, взаимному признанию дипломов стран - участниц Болонского процесса, ставит перед высшим российским образованием новые, дополнительные и сложные проблемы приведения в соответствие с международными стандартами содержания и организации обучения. В этих условиях преподаватель высшей школы становится одной из ключевых фигур развития не только образовательной сферы и науки, что было всегда, но и социально-экономического развития всего общества. Происходит это потому, что современная высшая школа всё более вовлекается в процесс реализации основополагающей концепции функционирования и развития сферы образования в наши дни – концепции непрерывного обучения человека на протяжении всей его жизни. Эта концепция постулирует непрерывное обучение как способ жизнедеятельности человека, процесс приобретения им необходимых знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций по мере возникновения потребности в них, происходящий на протяжении всей жизни человека, а также предусматривает создание условий, обеспечивающих непрерывное обучение человека. Неуклонно повышающийся уровень развития основных жизненных потребностей современного человека повлек за собой расширение спектра и интенсификацию его основных образовательных потребностей. Ныне они включают не только потребности в получении общего среднего образования и какой-либо профессии, но и потребности в обучении для поддержания и улучшения здоровья, улучшения качества семейной жизни, компетентного участия в общественной жизни, содержательного проведения досуга, развития собственной личности. Следствием этого явления в условиях стремительного социально-экономического прогресса и глобализационных процессов, стало масштабное и стремительное распространение во всем мире различных видов образования взрослых и пожилых людей. В наиболее развитых странах мира высшие учебные заведения, прежде всего университеты, превратились в многоуровневые и многофункциональные учебные заведения, на практике обеспечивающие непрерывное обучение человека на протяжении всей его жизни. В них организуется обучение на трех уровнях высшего образования (первый общенаучный цикл, второй профессиональный и третий научный), разноуровневая подготовка и переподготовка на отделениях образования взрослых, обучение пожилых людей в так называемых «университетах третьего возраста». В некоторых вузах осуществляется и обучение по программам старших классов средней школы, а также и некоторых учебных заведений профессионально-технического образования. Такое положение вещей коренным образом изменяет роль, функции, компетентности современного преподавателя высшей школы. Современный преподаватель высшей школы, кроме наличия фундаментальной подготовки по преподаваемой дисциплине, должен обладать умением организовать процесс обучения лиц различных возрастных категорий и социально-психологических особенностей. Ему также необходимо иметь в виду, что основной целью обучения в современном вузе является удовлетворение индивидуализированных образовательных потребностей конкретных слушателей, ориентированных на приобретение компетентностей (умений, знаний, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций), необходимых для выполнения ими своих социальных ролей, а также для развития собственной личности. Специфичны и условия обучения на различных отделениях современного вуза: это и очная, и заочная, и очно-заочная формы обучения, дистанционное обучение, летние школы, занятия по выходным дням, возобновляющееся образование (recurrent education – англ.). Чтобы организовать эффективный процесс обучения лиц различных возрастных категорий и социально-психологических особенностей для достижения различных целей и в различных условиях преподавателю высшей школы необходимо владеть различными моделями деятельности, определяемыми в зависимости от той или иной модели обучения, обоснованной современными науками об образовании. Как известно, проблемы организации обучения человека в период невзрослости продолжает успешно изучать широко известная и глубоко укоренившаяся наука об обучении детей – педагогика. Педагогическая модель детерминируется тем, что, в силу объективных факторов (несформированность личности, зависимое экономическое и социальное положение, малый объем жизненного опыта, отсутствие серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться), обучаемый неизбежно занимает подчиненное, зависимое положение и не может реально участвовать в организации процесса обучения, тогда как обучающий по праву занимает доминирующее положение и определяет все параметры процесса обучения: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения и т.п. Основные педагогические принципы обучения, сформулированные в дидактике и методике обучения невзрослых, детерминируют деятельность только одного, главного действующего лица в педагогической модели обучения – обучающего, преподавателя-педагога. В период взрослости организацию процесса обучения человека исследует относительно новая ветвь наук об образовании и о человеке – андрагогика – от греч. andrōs (род. падеж от слова – aner – взрослый, зрелый мужчина) + agō (веду). Она исходит из того, что: обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения; взрослый обучающийся осознанно стремится к самореализации, к самостоятельности, к самоуправлению; он обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения; взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и для достижения конкретной цели; он рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний, личностных качеств и ценностных ориентаций; учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной степени детерминируется временны́ми, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами и процесс обучения взрослого человека может быть организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики, планирования, создания условий, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции. Опираясь на эти исходные посылки, андрагогика формулирует специфические принципы обучения и разрабатывает технологию обучения, которые, с одной стороны, в определенной степени коррелируют с педагогическими принципами, с педагогической моделью обучения, но с другой стороны, – четко намечают иные подходы к организации обучения, нежели в педагогике [См. более подробно: 4]. Организация процесса обучения лиц пожилого возраста, приобретающего в наши дни все более значительные масштабы, становится предметом исследований новой ветви наук об образовании и о человеке - геронтагогики – от греч. gerontōs (род. падеж от слова – geron – старец, пожилой человек) + agō (веду), активно развивающейся в различных странах, в том числе и в России. В ее рамках уже определены некоторые исходные положения, в частности, касающиеся особенностей образовательных потребностей, целей, методов, форм, затруднений обучения пожилых людей [5; 17]. Вектор развития этих наук направлен на создание интеграционной науки, которая бы позволила исследовать процесс обучения человека в целостности, на протяжении всей его жизни, хотя и с очевидными особенностями каждого жизненного периода – антропагогики (от греч. antropōs – человек + agō – веду). [4; 5]. Этот термин был предложен выдающимся отечественным ученым Е.Н.Медынским в 1920 г. Исходя из представления о внешкольном образовании как о непрерывном образовании (в современном понимании), Е.Н.Медынский предлагал назвать антропагогикой науку о «воспитании человека» на протяжении всей его жизни. При этом он не дал четкого определения её соотношения с педагогикой или с другими науками о человеке. Тем не менее уже в те годы мысль ученого шла в направлении расширения рамок наук об образовании для исследования процессов обучения человека не только в школьном возрасте. Антропагогика призвана синтезировать закономерности обучения человека в разные периоды своей жизни, исследуемые педагогикой, андрагогикой и геронтагогикой. Таким образом, современный преподаватель высшей школы должен владеть антропагогической моделью деятельности, включающей в себя модели деятельности преподавателя-педагога, преподавателя-андрагога и преподавателя-геронтагога. Модель деятельности преподавателя высшей школы представляет собой систему действий и функций, выполняемых преподавателем при организации процесса обучения на каждом из его этапов: диагностики обучающихся, планирования, создания оптимальных условий, реализации, оценивания и коррекции процесса обучения [4, с. 12-13]. Антропагогическая модель деятельности преподавателя высшей школы предусматривает следующие его основные действия и функции. Действия: 1. Наблюдение, проведение диагностических тестов, анкет, собеседований на этапе диагностики. 2. На этапе планирования: создание планов учебной и воспитательной работы невзрослых обучающихся (по модели деятельности преподавателя-педагога), либо создание совместно с каждым конкретным обучающимся индивидуальной программы обучения (по модели деятельности преподавателя-андрагога), либо создание планов учебной работы и индивидуализированной программы обучения пожилых обучающихся в рамках общегрупповой программы (по модели деятельности преподавателя-геронтагога). 3. Создание комфортных физических условий и благоприятной психологической атмосферы обучения, обеспечение учебного процесса предусмотренными программой источниками и средствами обучения на этапе создания оптимальных условий обучения. 4. На этапе реализации процесса обучения: проведение диагностических опросов; отслеживание учебной работы обучаемых; использование предусмотренных программой обучения содержания, источников, средств, форм обучения, проведение мероприятий, предусмотренных планом воспитательной работы (по модели деятельности преподавателя-педагога), либо проведение диагностических опросов; отслеживание реализации процесса обучения обучающимися; использование адекватных поставленным целям обучения и учитывающих особенности конкретных обучающихся содержания, источников, средств, форм и методов обучения на этапе реализации процесса обучения (по моделям деятельности преподавателя-андрагога и преподавателя-геронтагога). 5. На этапе оценивания процесса обучения: проведение предусмотренных программой обучения контрольных мероприятий для оценивания достижений обучаемых в обучении (по модели деятельности преподавателя-педагога), либо использование различных критериев, форм, методов, средств контроля и оценивания достижений обучающихся в обучении и организации процесса обучения, в том числе деятельности обучающихся и обучающих (по модели деятельности преподавателя-андрагога), либо проведение предусмотренных программой обучения контрольных мероприятий для оценивания достижений обучаемых в обучении с учетом особенностей конкретных обучающихся (по модели деятельности преподавателя-геронтагога). 6. На этапе коррекции процесса обучения: внесение необходимых изменений в учебные планы, содержание, формы, методы, средства обучения, воспитания и контроля (по модели деятельности преподавателя-педагога), либо внесение необходимых изменений в индивидуальные планы (включая цели обучения), содержание, формы, методы, в средства обучения и оценивания (по модели деятельности преподавателя-андрагога), либо внесение необходимых изменений в групповые планы, содержание, формы, методы, средства обучения и оценивания пожилых обучающихся (по модели деятельности преподавателя-геронтагога). Функции преподавателя-педагога (в иерархической последовательности): 1) источник знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, предусмотренных планами учебной и воспитательной работы; 2) организатор процесса обучения (учебной, воспитательной и внеаудиторной работы); 3) исполнитель программы обучения и воспитания; 4) создатель необходимых комфортных условий обучения. Функции преподавателя-андрагога (в иерархической последовательности): 1) эксперт по технологии обучения взрослых; 2) организатор совместной деятельности всех участников (элементов) процесса обучения; 3) соавтор (совместно с обучающимся) индивидуальной программы обучения; 4) наставник, консультант, вдохновитель взрослых обучающихся; 5) создатель необходимых комфортных условий обучения; 6) источник знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, необходимых обучающимся. Функции преподавателя-геронтагога (в иерархической последовательности): эксперт по технологии обучения пожилых; организатор процесса обучения при посильном участии пожилых обучающихся; соавтор (совместно с обучающимся) индивидуализированной программы обучения; источник знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, предусмотренных программой обучения; наставник, консультант, вдохновитель пожилых обучающихся; создатель необходимых комфортных условий обучения. Для осуществления своей деятельности по обучению обучающихся с различными социально-психологическими возрастными особенностями преподаватель высшего учебного заведения должен иметь и соответствующую подготовку, определяемую моделью компетентности, то есть, системой умений, знаний, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, которые необходимы преподавателю для реализации своих компетенций. Эта модель, в свою очередь, выстраивается на базе основных компетенций, которыми должен овладеть современный преподаватель высшей школы для эффективного осуществления своей преподавательской деятельности. Данные компетенции фиксируются в квалификационной характеристике названного специалиста, или квалификационных требованиях, предъявляемых лицу, занимающему должность преподавателя. Квалификационная характеристика преподавателя высшей школы является тем фундаментом, на котором должна быть построена вся система непрерывного обучения преподавателей. В европейских странах эта проблема стала актуальной в связи с пересмотром концепции высшего образования. Хорошо известно, что зарубежные вузы, реализовывали образовательные програм¬мы в основном «общего» высшего образования, которое позволяло обладателям диплома бакалавра либо лиценциата или продолжить обучение на третьем цикле высшего образования и посвятить себя в основном научной деятельности, или поступить на работу в определенной должности и приобрести конкретную профес¬сию через различные учебные структуры фир¬м, корпораций и т.д. на начальном этапе профессио¬нальной деятельности. Только тогда специалисту могла быть присвоена опре¬деленная квалификация, подтверждающая его умение выполнять определенную трудовую деятельность в рамках конкретной профессии. Однако ныне от западной высшей школы требуется «профессионализация выпускника», способствующая его конкурентоспособно¬сти на рынке труда. Тогда, естественно, встал вопрос о том, как готовить такого выпуск¬ника. Отсюда и возникла необходимость введения компетентностного подхода и по¬лучения определенных компетенций уже в период освое¬ния образовательных программ высшей школы. [10, с. 20] В рамках Болонского процесса, в целях создания единого европейского пространства высшего образования и, следовательно, определенной унификации организации обучения в высшей школе, были разработаны квалификационные требования к лицам, получившим подготовку на трех уровнях высшего образования (первого цикла, бакалаврской программы и магистратуры). При этом описывается определенный уровень знаний, навыков и развития личностных качеств и ценностных ориентаций. Под компетенцией в этих требованиях понимаются либо умения (навыки) [19, с. 3], либо «динамичная комбинация знаний, понимания, умений и навыков» [20, с. 9], либо «доказанное умение использовать знания, навыки и личностные, социальные и/или методологические умения в трудовой или учебной деятельности и в своем профессиональном и личностном развитии» [16, с. 13 ]. Таким образом, в отличие от «знаниевого» подхода к организации обучения, то есть, снабжения обучающихся, в том числе и выпускников вузов, в основном лишь знаниями, компетентностный подход выдвигает на первый план умение реализовать полученные знания, навыки, а также, что немаловажно и что на практике игнорировалось в прежних отечественных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, - определенные приобретённые личностные качества и ценностные ориентации. К такому пониманию компетенции приближается и ряд отечественных ученых, которые, правда, пока не смогли четко определить разницу между компетенцией и компетентностью. Так, одни называют компетенциями «уникальную систему профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека» [6], другие определяет компетенции как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность как качественное использование компетенций [1], третьи трактуют «компетентность» как основывающийся на знаниях интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека [3], Ряд исследователей [13, 2] отмечают, что понятие «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом. При этом упускается из виду, что понятие «умение» уже предполагает «освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков» [9, с. 465]. Однако и в этой последней формулировке, как видим, опять-таки отсутствуют личностные качества и ценностные ориентации, на формирование и развитие которых, согласно постулатам отечественной педагогики, и направлен весь процесс обучения. Используемые при разработке ФГОСов нового поколения определения компетентности как «способности» либо «готовности» (либо и того, и другого) применять знания, уме¬ния и личностные качества для успешной деятельности в определенной области неточны и лишь затрудняют понимание сути вопроса. «Способности» в психологической науке определяются как «индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями (выделено автором) успешного выполнения той или иной деятельности» [8, с. 381], а в словаре русского языка «способность» определяется как «умение» (выделено автором), а также возможность производить какие-нибудь действия» [7, с 618]. Что касается «готовности», то её можно определить как «особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение» [15, с. 182], то есть, опять-таки как предварительное условие для осуществления деятельности. Более адекватным представляется определение компетенций и компетентности, предложенное А.В.Хуторским: «Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [14 ]. Правда, и эти определения неточны, поскольку и компетенции, и компетентности сведены к субъективным личностным качествам. Из огромного числа публикаций зарубежных исследователей можно указать на наиболее точный, на наш взгляд, подход к рассмотрению и разделению понятий «компетенция» и «компетентность» американского учёного К. Вудрафа, относящего к компетенциям (competence) те аспекты производственной деятельности, которые может выполнить индивид, а к компетентности (competency) – поведение и компетентное выполнение своих функций [ 21, с. 30]. Таким образом, необходимо чётко себе представлять, что компетенция – это в первую очередь объективные требования, предъявляемые к человеку, выполняющему определённый вид деятельности , зафиксированные в профессиограмме либо, точнее, в модели деятельности субъекта определённого вида деятельности, реализуемого при выполнении той или иной социальной роли. На наш взгляд, наиболее точно определить компетенцию можно как умение выполнять действия и функции субъекта определенного вида деятельности, основанное на необходимых знаниях, навыках, личностных качествах и ценностных ориентациях. Компетентность же – это категория, характеризующая степень овладения конкретным человеком теми или иными компетенциями. Необходимо также отметить, что в квалификационных характеристиках специалистов, ранее использовавшихся в отечественных науке и практике организации высшего образования, по существу, уже был заложен компетентностный подход. В квалифика¬ционной характеристике специалиста в отечественном образовании уже в течение многих лет «прописывались требования к знаниям, умениям, навыкам выпускника вуза, к его личностным каче¬ствам и нравственным ценностям» [10, с. 21]. При этом под квалификацией выпускника учебного заведения понимают¬ся «отраженные в документе об образова¬нии уровень и вид профессиональной под¬готовленности выпускника учебного заведе¬ния к выполнению определенной профес¬сиональной деятельности и продолжению профессионального образования на следу¬ющей, более высокой ступени» [12]. То есть, квалификационная характеристика выпускника отечественного вуза уже предусматривала цитировавшееся выше «доказанное умение использовать знания, навыки и личностные, социальные и/или методологические умения в трудовой или учебной деятельности и в своем профессиональном и личностном развитии». Таким образом, в своей деятельности современный преподаватель высшей школы, кроме наличия фундаментальной подготовки по преподаваемой дисциплине, должен уметь выполнять вышеперечисленные действия и функции по организации обучения лиц различных возрастных категорий и социально-психологических особенностей для достижения различных целей и в различных условиях, что и является его главной компетенцией. Для овладения данной компетенцией при создании квалификационной характеристики преподавателя высшей школы необходимо сформулировать, какими же умениями, знаниями, навыками, личностными качествами и ценностными ориентациями в сфере обучения должен он обладать. В модель компетентности современного преподавателя вуза входят, во-первых, такие основные умения, как определение образовательных потребностей обучающихся, определение уровня подготовки обучающихся, выявление объема и характера жизненного опыта обучающихся и возможности его использования в процессе обучения, выявление когнитивного и учебного стилей обучающихся, выявление психофизиологических особенностей обучающихся, использование различных методик и средств психолого-педагогической и психолого-андрагогической диагностики обучающихся, определение, формулирование и доведения до уровня осознания целей и стратегии обучения конкретных обучающихся, отбор и структурирование содержания обучения, отбор источников, средств, форм и методов обучения, разработка либо уточнение учебных планов, программ или контрактов, создание комфортных физических и психологических условий обучения, обеспечение учебного процесса необходимыми учебно-методическими источниками и средствами обучения, проведение оперативной психолого-физиологической, социально-психологической, когнитивной и функциональной диагностики обучающихся, создание учебных ситуаций, организация совместной деятельности всех участников процесса обучения, определение и использование различных критериев, форм, методов, средств и процедур оценивания достижений обучающихся и всего процесса обучения, проведение предусмотренных учебной программой контрольных мероприятий для оценивания достижений обучаемых в обучении, определение изменений личностных качеств и мотивационно-ценностных установок обучающихся, развитие и определение перспектив образовательных потребностей обучающихся, коррекция процесса обучения. Во-вторых, модель компетентности преподавателя вуза предусматривает овладение такими знаниями, как: теория обучения невзрослых, взрослых и пожилых, возрастные личностные психофизиологические, социальные, профессиональные особенности невзрослых, взрослых и пожилых обучающихся, психология обучения невзрослых, взрослых и пожилых людей, основы философии и социологии образования, технология обучения невзрослых, взрослых и пожилых обучающихся, технология самостоятельного обучения, организационные основы сферы образования, историческое развитие педагогических, андрагогических и геронтагогических концепций и идей, экономические и правовые аспекты образования, организация и технология дистанционного обучения, методики обучения конкретных учебных дисциплин. В-третьих, преподаватель вуза должен обладать такими навыками, как: проведение психолого-антропагогической диагностики обучающихся и обработки ее результатов, практическое осуществление преподавания, работа с научной и учебно-методической литературой, работа на компьютере, организационная работа, разработка учебно-методических материалов. Наконец, современный преподаватель вуза обязан обладать такими профессионально значимыми личностными качествами, как доброжелательность, эмпатия, коммуникативность, энтузиазм, терпимость, корректность, тактичность, самокритичность, артистичность, организаторские способности, стремление к лидерству, стремление к постоянному самосовершенствованию, и такими важнейшими ценностными ориентациями, как уважение человеческой личности, представление о человеке как о самоценном, саморазвивающемся и самоуправляемом субъекте ноосферы, признание и уважение плюрализма жизненных позиций, понимание учения как способа жизнедеятельности человека, осознание и признание определенной возрастными социально-психологическими особенностями роли обучающихся в организации процесса обучения, осознание своей роли наставника и организатора, обеспечивающего процесс обучения разновозрастных обучающихся, гуманистические и демократические принципы воспитания и образования невзрослых обучающихся. Указанные выше умения, знания, навыки, личностные качества и ценностные ориентации необходимы преподавателю для реализации своей деятельности по обучению. Однако современный преподаватель высшего учебного заведения осуществляет также научно-исследовательскую и культурно-просветительскую деятельности. И в этих видах деятельности ему необходимо овладеть такими умениями и навыками, как: владение методами научных исследований и организации коллективной научно-исследовательской работы по проблемам образования; умение выявлять взаимосвязи научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, умение использовать результаты научных исследований для совершенствования образовательного процесса; умения руководить работой научно-исследовательских кружков, творческих групп, методических объединений, школ передового опыта, руководить творческими семинарами и творческими группами по разработке актуальных проблем в области образования, использовать знания культуры и искусства в качестве средств формирования у обучающихся необходимых личностных качеств и ценностных ориентаций. Овладение указанной выше моделью позволит преподавателю достичь требуемых в европейском едином пространстве высшего образования таких компетентностей для окончивших второй цикл высшего образования (на уровне бакалавра), как: 1) знания, позволяющие проявить оригинальность (индивидуальность) в развитии или применении идей, часто в исследовательском контексте; 2) умения решать проблемы в новом, незнакомом окружении и в широких, мультидисциплинарных контекстах, интегрировать знания и решать усложненную проблематику, формулировать собственное мнение на основе неполной или ограниченной информации, излагать свои позиции и доводы для профессиональной и непрофессиональной аудитории; 3)навыки самоуправляемого самостоятельного обучения [20]. Тем не менее, важнейшей компетенцией выпускника европейского вуза остается умение организовать свое обучение в течение всей жизни (life-long learning). На формирование именно этой компетенции направлены Европейские рамочные квалификационные характеристики (требования) для непрерывного обучения (European Qualifications Framework for Lifelong Learning. - European Commission. Education and Culture. – 2008), Ключевые компетенции Европейского Союза для непрерывного обучения (Recommendation of the European Parliament and of the Council, of 18 December 2006, on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30.12.2006]) и другие документы, разработанные в Европе в последние годы. Постоянное повышение уровня компетентности, предусматриваемое данной европейской квалификационной характеристикой, служит основанием для организации системы непрерывного обучения преподавателей вузов в течение всей жизни. Эта система должна включать в себя не только повышение профессиональной компетентности, но и организацию обучения в целях удовлетворения потребностей преподавателя в обучении для поддержания и улучшения здоровья, улучшения качества семейной жизни, компетентного участия в общественной жизни, содержательного проведения досуга, развития собственной личности. В этом случае преподаватели смогут овладеть теми знаниями, навыками и умениями (компетенциями), которые предусматриваются Европейскими рамочными квалификационными характеристиками (требованиями) для непрерывного обучения, а именно: 1) высокоспециализированными знаниями, некоторые из которых занимают передовые позиции в сфере работы или обучения и составляют основу для оригинальных размышлений и/или научных исследований, а также критическим осознанием существующих проблем в той или иной области или смежных областях знания; 2) специальными навыками решения проблем, требующимися в научных исследованиях и/или инновационной деятельности для развития новых знаний и процедур, а также для объединения знаний из различных областей; 3) умениями (компетенциями) управлять и видоизменять сложные, непредсказуемые и требующие новых стратегических подходов условия работы или обучения, а также брать на себя ответственность за развитие профессиональных знаний и практической деятельности команды и/или за пересмотр его стратегии [16]. Список источников 1. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Автореферат дис. на соиск. ученой степени доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2003. ‒ 47 с. 2. Евдокимова Н.В. Становление понятий «компетентность» и «компетенция» в современной педагогической практике. - http://www.t21.rgups.ru/doc/1/07.doc. 3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm. 4. Змеёв С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. – М.: Per se. – 2007. 5. Змеёв С.И. Тенденции развития наук об образовании в XXI веке // Психологические и педагогические проблемы развития образования. Вестник МГЛУ, вып. 484. – М., 2004. – С. 89–100. 6. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя. // http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1194530829&archive=1195596857&start_from=&ucat=& 7. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык. – 1988. 8. Психология. Словарь. Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. – М., 1990. 9. Российская педагогическая энциклопедия. – Т. 2. – М., 1999. 10. Сенашенко В.С., Кузнецова В.А., Кузнецов В.С. О компетенциях, квалификации и компетентности. // Высшее образование в России. – М., 2010.- № 6. – С. 18-23. 11. Словарь иностранных слов. – М.: Русский язык. – 1988. 12. Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств-участников содружества независимых государств. Под. науч. ред. Н.А.Селезневой. – М., 2004. 13. Талызина Н. Ф., Печенюк Н.Т., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. – Саратов, изд. Саратовского университета, 1987. ‒ 173 с. 14. Хуторской А.В. Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm 15. Ячина Н. П., Мухутдинова Т. З., Хазиева Н. Н. Профессиональная компетентность как показатель качества образования. // Вестник Казанского технологического университета. - 2009. - № 2. - С. 180-186. 16. European Qualifications Framework for Lifelong Learning. - European Commission. Education and Culture. - 2008. 17. Lemieux A. La gérontagogie : une nouvelle réalité. – Montréal : Éditions nouvelles. - 2001. - 157 p. 18. Recommendation of the European Parliament and of the Council, of 18 December 2006, on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30.12.2006] 19. Shared ‘Dublin’ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards. - http://www.jointquality.nl/content/descriptors/CompletesetDublinDescriptors.doc\ 20. TUNING Educational Structures in Europe. Universities’ Contribution to the Bologna Process. An Introduction, 2nd ed. – Bilbao, 2008. – 164 p. 21. Woodruffe, C. Competent by any other name. // Personnel Management. – 1991, September, p. 30-33. Опубликовано: Педагогика. – М., 2012, № 5, С. 69-74