С.И.ЗМЕЁВ, проф. кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ. - ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ НАУК ОБ ОБРАЗОВАНИИ В XXI ВЕКЕ. // Психологические и педагогические проблемы развития образования.: Вестник МГЛУ. Вып. 484. – М., 2004. – с. 89-100. Науки об образовании исследуют закономерности основного вида деятельности человека – обучения. Как и все социальные науки, они развиваются, подчиняясь разновидности диалектического закона развития – закону диверсификации и интеграции. В настоящее время, в XXI веке, диалектически связанные процессы диверсификации и интеграции наук об образовании происходят значительно быстрее, интенсивнее и почти одновременно. Это связано с развитием самой сферы образования, с эволюцией понимания самого человека и расширением спектра научных взглядов на обучение человека. В сфере образования возникли и в настоящее время активно развиваются такие достаточно новые явления, как образование взрослых, непрерывное образование и различные его разновидности (продолженное, постоянное, возобновляющееся образование), открытое образование, дистанционное обучение, неформальное образование. Эра информационного общества принесла с собой информационные потоки и технологии и в сферу образования. Само образование ныне представляет собой не жестко организованную систему образования, а сферу образовательных услуг для различных социально-возрастных слоев и групп населения, подчиняющуюся действию основного закона рыночной экономики – закона спроса и предложения. Она включает в себя формальное и неформальное образование, ориентированное на невзрослых, взрослых и лиц пожилого возраста. Ей присущи ориентированность на потребности клиентов, или потребителей; бóльшая степень "открытости", то есть, свободы выбора обучающимися основных параметров обучения; разнообразие содержания, видов, форм, методов обучения; негарантированность качества предоставляемых образовательных услуг; высокая степень соревновательности (конкуренции) между различными видами услуг; введение стоимостной оценки (платности) образовательных услуг. Таким образом, в самой сфере образования, под воздействием социально-экономического и в результате собственного развития, возникли совершенно новые явления, то есть, наблюдаются процессы диверсификации. Наряду с традиционными проблемами теории, технологии, психологии, организации обучения, ныне важнейшими факторами стали организационные, управленческие, философские, экономические, правовые, социальные, информационные вопросы функционирования и развития самой сферы образовательных услуг. Указанные выше явления и процессы требуют нового осмысления, новых концептуальных подходов к их исследованию и прогнозированию. Да и сам исторический путь развития наук об образовании заключался в том, что из единой комплексной науки, охватывавшей все аспекты процесса обучения человека и известной под названиями "дидактика", "педагогика", стали вычленяться достаточно самостоятельные науки или отрасли педагогической науки. Потому на современном этапе развития вполне закономерным представляется возникновение и успешное развитие таких наук об образовании, как философия образования, экономика образования, образовательное право, социология образования, педагогическая (точнее, эдукологическая) информатика. Эти науки имеют четко определенный предмет, достаточно отработанные методы исследования, свою терминологическую базу. Основная проблема этих наук заключается в вычленении в самостоятельную отрасль, с одной стороны, из «материнских» наук (философии, социологии, экономики, права, информатики), а с другой – из сферы влияния педагогики, которая, чтó особенно характерно для России, стремится вобрать их в себя. Внутри самой педагогики также стали возникать и активно развиваться достаточно автономные отрасли педагогического знания, такие, например, как педагогическая психология, социальная педагогика, педагогика высшей школы, педагогика взрослых и др. Эти отрасли имеют свой достаточно четко очерченный предмет изучения, определенную специфику закономерностей. То есть, начался процесс диверсификации педагогической науки и в плане осмысления теоретических и технологических основ процесса обучения. Однако стремление удержаться в рамках единой всеохватывающей науки – педагогики - тормозит развитие указанных выше отраслей педагогического знания. В настоящее время осмысление теоретических и технологических основ процесса обучения развивается особенно активно. Это связано, во-первых, с тем, что в результате имманентного развития наук о человеке ныне значительно расширились и стали более полными наши представления о человеке как субъекте своей деятельности в различных сферах социального бытия, в том числе, чтό особенно важно в данном случае, - как субъекте деятельности обучения. Общепринятым стало понимание обучения как основного вида жизнедеятельности человека, которым человек занимается на протяжении всей своей жизни. При этом, исходя из основных положений отечественной психологической деятельностной теории (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов), деятельность обучения осмысливается не как чисто психический процесс, но как системное сочетание психического, физиологического, социального, практического аспектов жизнедеятельности человека. Гуманистическая психологическая теория (К.Роджерс, А.Маслоу) обосновала ведущую роль стремления человека к самореализации во всех видах его деятельности, в том числе и в обучении. Названные психологические теории, а также персоналистские философские и антропологические социальные теории привели к пониманию ведущей роли самого человека в организации своей деятельности, в том числе и в обучении. Наконец, физиологи, социологи, психологи (в том числе отечественные Б.Г.Ананьев, Е.И.Степанова, Ю.Н.Кулюткин) доказали, что человек может успешно обучаться на протяжении практически всей своей сознательной жизни. Педагогической науки, глубочайшим образом исследовавшей процесс обучения людей в возрасте примерно до 18 лет, стало не хватать для осмысления, изучения и выработки практических рекомендаций по эффективной организации обучения людей других возрастов, другого социального и профессионального статуса, с иными психофизиологическими и социально-психологическими особенностями. А попытки экстраполировать действие закономерностей обучения невзрослых на процесс обучения человека на протяжении всей его жизни не привели к ощутимым успехам. Потому вполне закономерно в настоящее время стали возникать новые ветви наук об образовании, которые стремятся осмыслить указанные выше новые явления в самой образовательной сфере на базе выработанных упомянутыми теориями положений и выработать иные подходы к организации процесса обучения, нежели утвердившиеся в традиционной педагогике. Этот процесс начался еще в XIX веке с появления «Опыта педагогической антропологии» К.Д.Ушинского, которому стало тесно в рамках традиционной педагогики и который понял, что «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это была первая фундаментальная попытка определить «собрание правил воспитательной деятельности» (как определил педагогику Ушинский ), исходя из необходимого и по возможности полного представления о воспитуемом, попытка «почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния». В ХХ веке в Западной Европе под названием «педагогическая антропология» сформировалось целое направление в человекознании. Однако в трудах О.Больнова, Г.Ноля и других, в основном немецких и австрийских, ученых, это было скорее ответвление философской антропологии в сторону педагогики, чем собственно наука об обучении человека, рассматриваемого «во всех отношениях». То есть, по существу, это была попытка рассмотреть процесс формирования человека в процессе обучения с позиции философской антропологии. В России во второй половине ХХ века также получила распространение концепция педагогической антропологии. Однако она, как и педагогика, несмотря на свое название (antropos. греч. – человек), трактует процессы воспитания в основном ребенка и самими педантропологами рассматривается лишь как часть педагогики. В работах же самого крупного представителя этой концепции Б.М.Бим-Бада она приобретает черты скорее некой энциклопедической науки, то есть предстает практически совокупностью тех антропологических наук (от анатомии и физиологии человека до истории религии, литературы и искусств), о которых говорил еще К.Д.Ушинский как о науках, необходимых для понимания и формирования человека, но не входящих в собственно педагогическую антропологию. Тем не менее, все эти попытки взглянуть на процесс обучения человека с более широких, антропологических позиций, свидетельствуют о назревшей необходимости расширить сложившиеся рамки педагогических воззрений на этот процесс. В настоящее время ученые физиологи, психологи, социологи, философы и исследователи проблем образования установили, что человек на протяжении своей жизни проходит через три больших, достаточно четко обозначенных, имеющих свои четко выраженные особенности этапа. Первый этап можно определить как «невзрослость», подразделяющийся, в свою очередь, условно, на детство, отрочество (подростковый возраст), юность. Этот этап, по разным экспертным оценкам, длится примерно до 18-22 лет, то есть, в среднем – до 20. Второй этап – взрослость – длится от 20 до примерно 65 лет (по разным оценкам – от 18-24 до 60-70 лет). Он подразделяется на период ранней взрослости, или молодости, (примерно до 35 лет), зрелость (примерно до 50 лет) и позднюю взрослость. Наконец, после 65 лет наступает период пожилого, или «золотого», «третьего» возраста (старость). Таким образом, мы можем представить жизненный путь человека в виде следующей схемы (см. рис. 1). Рис. 1. Возрастные периоды жизни человека 0 20 35 50 65 Каждый период жизни человека имеет свои достаточно глубоко исследованные психо-физиологические, социально-психологические, профессиональные особенности. Исходя из всех рассмотренных выше оснований различных наук, можно сделать вывод, что именно эти особенности в первую очередь определяют специфику организации процесса обучения. И именно организация процесса обучения человека в различные периоды его жизни как основного вида его жизнедеятельности представляет важнейший аспект и предмет исследований, поиска закономерностей, выработки определенных принципов, разработки определенных технологий и практических рекомендаций. Данный аспект обучения человека в период невзрослости продолжает успешно изучать широко известная и глубоко укоренившаяся наука об обучении детей педагогика. В период взрослости в настоящее время его исследует новая ветвь наук об образовании и о человеке – андрагогика - от греч. ανδρος (род. падеж от слова - ανερ взрослый, зрелый мужчина) + αο (веду). Она исходит из того, что: обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения; взрослый обучающийся стремится к самореализации, к самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым; он обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения; взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели; он рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств; учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами и процесс обучения взрослого человека организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики, планирования, создания условий, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции. Опираясь на эти исходные посылки, андрагогика формулирует специфические принципы обучения и разрабатывает технологию обучения, которые, с одной стороны, в определенной степени коррелируют с педагогическими принципами, с педагогической моделью обучения, но с другой стороны, - четко намечают иные подходы к организации обучения, нежели в педагогике. Организация процесса обучения лиц пожилого возраста, масштабы которого в наши дни становятся все больше, к сожалению, пока не находит глубокого научного исследования и обоснования. В настоящее время некоторые ее аспекты затрагиваются в рамках медицинской науки геронтологии. Однако в различных странах, в том числе и в России, уже предпринимаются шаги по созданию и развитию новой ветви наук об образовании и человеке, чьей задачей стало бы исследование и выработка практических рекомендаций по обучению лиц пожилого возраста и которую можно было бы наименовать геронтагогикой. Схематично мы можем представить соотношение указанных выше наук в связи с жизненными периодами человека в виде следующей схемы (см. рис. 2). Рис. 2. Науки об обучении в соответствии с возрастными периодами жизни человека 0 20 35 50 65 Педагогика Андрагогика Геронтагогика Таким образом, в современном обществе, которое находится в разных странах на различных стадиях превращения в информационное общество, в контексте социально-экономических изменений, ставящих в центр общественного развития самого человека, в связи с расширением и качественной трансформацией сферы образования, вследствие обогащения наших представлений о человеке как субъекте жизнедеятельности, своего развития и обучения, в процессе углубления понимания организации процесса обучения вполне закономерно происходит диверсификация наук об образовании. Возникающие новые науки, новые ветви наук об образовании и человеке исследуют новые явления и аспекты сферы образования и деятельности человека и ищут новые подходы к организации основного вида жизнедеятельности человека. Однако наряду с этим, в полном соответствии с диалектическими законами, возникают и центростремительные силы, интеграционные тенденции и явления. Одним из самых важных в ряду этих явлений сегодня является эдукология (от лат. educo – обучаю + logos – учение, наука). Эта новая наука стремится осмыслить закономерности функционирования и развития сферы образования в целом. Она находится в стадии становления и пока еще не имеет общепризнанного статуса, как, впрочем, и устоявшегося, четко детерминированного и признанного всеми учеными предмета. Известный аргентинский ученый Карлос Оливера предлагает практически интегрировать в нее все науки об образовании. Другие ученые, в частности, литовские, шведские рассматривают ее также как интеграционную науку, но скорее исследующую процесс и обучения, и формирования человека на протяжении всей его жизни. В их интерпретации эдукология тяготеет скорее к социологическо-философскому осмыслению процесса обучения человека. Большинство же ученых (австралийских, хорватских, а также ряд отечественных, например, Г.А.Бордовский и Б.Извозчиков, ) отводят эдукологии роль научной дисциплины, исследующей закономерности организации, функционирования и развития всей сферы образования. Автор придерживается такого же взгляда на данную науку. Появление таких концепций и наук не является случайным. В этом проявляется стремление (и это объективная необходимость) не растащить человека в непрерывности процесса его обучения на отдельные части по разным наукам, а найти какую-то интеграционную науку, которая бы позволила исследовать процесс обучения человека в целостности, на протяжении всей его жизни, хотя и с очевидными особенностями каждого жизненного периода. Такой наукой, на наш взгляд, могла бы стать антропагогика (от греч. antropos - человек +ago - веду). Этот термин был предложен выдающимся отечественным ученым Е.Н.Медынским в 1920 г. Исходя из представления о внешкольном образовании как о непрерывном образовании (в современном понимании), Е.Н.Медынский предлагал назвать антропагогикой науку о “воспитании человека» на протяжении всей его жизни. При этом он не дал четкого определения ее соотношения с педагогикой или другими науками о человеке. Тем не менее, уже в те годы мысль ученого шла в направлении расширения рамок наук об образования для исследования процессов обучения человека не только в школьном возрасте. Антропагогика, на мой взгляд, могла бы быть наукой, синтезирующей закономерности обучения человека в разные периоды своей жизни, исследуемые педагогикой, андрагогикой и геронтагогикой (см. рис. 3). Рис. 3 Антропагогика - наука об обучении человека на протяжении всей жизни 0 20 35 50 65 Педагогика Андрагогика Геронтагогика Антропагогика Следует подчеркнуть, что предметом исследования антропагогики и составляющих ее наук является организация процесса обучения человека, но отнюдь не проблемы формирования, или, как принято считать в ортодоксальной педагогике, «образования» (создания внутреннего образа, парадигмы поведения и т.п.) человека. Проблема становления человека (или, иначе, формирования человека в онтогенезе) никогда не была делом и заботой лишь системы образования и педагогики. Человек всегда находится в процессе своего становления, или формируется, под воздействием значительно более широкого круга социальных воздействий на основе генетической наследственности и при значительных индивидуальных волевых усилиях. То есть, в самых общих чертах можно сказать, что человек – это результат биологического, психического, социального факторов и собственного выбора. Собственно говоря, это признавали все выдающиеся ученые-педагоги, в том числе, еще в XIX веке К.Д.Ушинский и Л.Н.Толстой. Тем не менее до сих пор педагогика упорно рассматривается некоторыми учеными как «наука о законах образования и воспитания детей и взрослых (подчеркнуто нами – С.З.)» или даже вообще как «исследование сущности развития и формирования человеческой личности» (?!). При этом данные законы и сущность определяются исключительно на основании исследований деятельности по обучению лиц невзрослых, в возрасте от 5 до 18 лет. Таким образом, авторы, придерживающиеся указанных взглядов, исходят из ветхозаветного, механистического представления о человеке лишь как результате внешних «воспитательных» воздействий, лишь как о сосуде, в который в начале жизни жрецы от воспитания заливают «разумное, доброе, вечное» и формируют человека на всю оставшуюся жизнь. Эти ученые по сути отказывают человеку в способности к саморазвитию, самореализации, по-прежнему низводят человека до положения винтика. На словах провозглашая полную зависимость формирования человека от социальной среды, на практике они сводят ее лишь к воспитанию в процессе образования и отрицают воздействие на человека социальной среды, информационной среды, влияние генетических задатков и, наконец, собственные усилия человека. При этом они не отдают себе отчета, что возлагают на образование всю ответственность за все виды девиантного поведения человека. На мой взгляд, обширнейшую проблематику становления человека, то есть, формирования и развития человека в онтогенезе в системе всех воздействий и его личного участия в этом процессе, может исследовать такая комплексная наука, как социальная антропология. Она по определению и по своей сути должна стать той ведущей наукой в системе наук о человеке, которая бы синтезировала данные всех других наук, включая антропагогику, и действительно определяла закономерности формирования человек на протяжении всей его жизни. Таким образом, комплекс наук об образовании в системе наук о человеке можно представить себе следующим образом (см. рис. 4). Рассмотренные тенденции развития комплекса наук об образовании в системе наук о человеке в настоящее время, с одной стороны, коррелируют с тенденциями развития сферы образования, а с другой – отражают в век информации и образования тенденцию к превращению человека в подлинный субъект процессов своего становления (формирования) и обучения как основного вида своей жизнедеятельности. Рис. 4 Комплекс наук об образовании в системе наук о человеке Список литературы 1. Бордовский Г., Извозчиков Б. Эдукология как педагогическая наука. // Alma mater. - М., 1991. - № 3. – с. 11-19. 2. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования. - Т. 1. - М. - П., Педагогика. - 1923. 3. Педагогика. Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., Рос. Пед. Агентство. - 1996. 4. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т.1 - В : Пед. соч. в 6 т. – Т. 5. – М., Педагогика. - 1990. 5. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., Педагогика. - 1990. 6. Knudson R.S. Humanogogy anyone? // Adult education. - Wash., 1979. - V.29, N 4. – P. 259-268. 7. Olivera C.E. Comparative education: Towards a basic theory. // Prospects. – P., 1988. – V. XVIII, N 2. – P. 174-185. - Опубликовано в: Психологические и педагогические проблемы развития образования.: Вестник МГЛУ. Вып. 484. – М., 2004. – с. 89-100.