С.И.Змеёв ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ // Педагогика. - М., 1998. - № 7. - С. 42-45. Проблемы использования в учебном процессе различных технологий обучения выдвинулись в последние годы на первый план как в практике обучения, так и в научных исследованиях сферы образовательных услуг. Это не случайное явление. В наш технологичный век, в эпоху стремительных и порою резких изменений окружающего нас мира поиск наиболее эффективных форм и видов обучения становится одним из важных факторов, способствующих овладению человеком новых компетентностей, которые позволяют ему достойно отвечать на вызовы времени. В настоящее время все большее внимание ученых и практиков образования привлекает технология обучения взрослых. Каковы сущностные характеристики этой технологии, в чем ее особенности, преимущества и ограничения? Однако, прежде чем рассмотреть этот комплекс вопросов, необходимо определить, что же понимается под термином “технология обучения”, насколько закономерно введение этого термина и понятия, каково его соотношение с традиционными, устоявшимися понятиями “теория обучения” и “методика обучения”. Это необходимо сделать, поскольку ни среди ученых, ни среди практиков образования пока не существует общепринятого понимания данного понятия и термина. С одной стороны, приходится сталкиваться с полным неприятием технологии обучения как термина и как понятия. С другой стороны, ныне встречаются многочисленные термины, такие, как “информационные технологии”, “педагогические технологии”, “аудио-визуальные технологии”, “инновационные технологии” и пр. Зачастую отдельные изменения в формах или методах проведения занятий представляются как введение новой технологии обучения. Так, может быть, правы противники понятия технологии обучения и это всего лишь новомодный термин, за которым не стоит ничего, кроме старой доброй методики обучения, или, как определяет М.Н.Скаткин в Российской педагогической энциклопедии, “методики учебного предмета”? Может быть, как считают поклонники педагогики как искусства, такому техническому термину, действительно, не место в светлом храме гуманитарных наук? I. Думается, введение в научный и повседневный практический обиход термина “технология обучения” не случайно, а, наоборот, глубоко закономерно. К его появлению и широкому распространению в науке и практике образования привел сам ход развития образования и наук об образовании. Ныне сфера образования значительно расширила свои рамки и включила в себя такие огромные новые части, как образование взрослых, так называемое продолженное образование, различные виды внеформального образования, то есть, образования, не обязательно организованного в специальных учебных учреждениях специально подготовленным персоналом и не всегда ведущего к получению общепризнанного диплома. Из социального института, во многом устанавливающего свои законы и принципы, диктующего обучающимся свою волю, образование все больше превращается в сферу образовательных услуг, действующую по заказу субъектов общественного развития: общества, государства, социальной группы и, главным образом, индивида. Вообще, если попытаться определить вектор развития образования, можно сказать, что это развитие идет в направлении все большего раскрепощения обучающейся личности, освобождения ее от канонов и рамок формального образования и к превращению ее в подлинный субъект образовательного процесса, по меньшей мере равный другому субъекту - обучающему. Этот вектор определился под мощным влиянием развития всевозможных форм образования взрослых, которое ныне является ведущим сектором сферы образовательных услуг. Таким образом, объективное развитие образовательного процесса привело к значительному и реальному усилению роли обучающегося в процессе своего обучения (прежде всего это относится, естественно, к взрослому обучающемуся). Однако эта роль практически не осмысливалась и не исследовалась традиционной педагогикой - ни теорией обучения, ни тем более методикой учебного предмета, которая “разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий”. Традиционная педагогика по сути сводила понятие “обучение” к понятию “преподавание”, отводя обучающемуся роль пассивного “приемника” передаваемого ему социального опыта (хотя для этого у нее были и остаются определенные объективные причины: несформированность личности невзрослых обучающихся, отсутствие у них достаточного объема жизненного опыта, реальной жизненной проблемы, для решения которой необходимо обучаться). Изменение роли, статуса, функций образования в жизни отдельного индивида и общества, изменение соотношения ролей и функций активных участников процесса обучения - обучающегося и обучающего -, не объясняемое удовлетворительно традиционной педагогикой, вызвали к жизни новые науки об образовании, которые стремятся, исходя из новых реалий процесса обучения, объяснить проблемы организации учебного процесса, экономики, социологии, философии образования и т.п. Вводя понятие и термин “технология обучения”, ученые стремятся выявить закономерности деятельности обучающегося и обучающего, а также взаимодействия всех элементов процесса обучения: обучающегося, обучающего, содержания, форм и методов, средств и источников обучения. Именно взаимодействие, системную связь между всеми элементами, участвующими в определенном процессе, обозначает термин “технология” в технике. Таким образом, технология обучения по сути представляет собой организацию процесса обучения, предусматривающую определенную систему действий и взаимодействий всех, но прежде всего активных, элементов учебного процесса. При этом важно подчеркнуть два момента. Во-первых, технология обучения детально рассматривает систему действий не только обучающего, но и, прежде всего, обучающегося. Во-вторых, она обеспечивает, при корректном исполнении, достижение определенного результата. Итак, технология обучения - это система научно обоснованных действий активных элементов (участников) процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения. Свое научное обоснование эта система действий находит в технологии обучения как отрасли наук об образовании, которая естественным образом связана определенными отношениями с теорий обучения и методиками преподавания той или иной учебной дисциплины.3 См.: Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993, с. 568. 2 Ср.: “Технология (от греч. techne - искусство, мастерство, умение и ...логия), совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции”.- СЭС. М., Изд. 3, 1984, с.1321. 3 Кстати говоря, методика может относиться только к какому-либо процессу (преподавания, исследования и т.п.), но никак не к самому предмету. Потому термин “методика учебного предмета” некорректен. II. Поскольку технология обучения постулирует взаимодействие двух основных активных элементов процесса обучения, ясно, что ее сущность и основные параметры определяются типом, или характером, отношений указанных субъектов процесса обучения. Принципиальные отличия в характере этих отношений существуют в педагогической и андрагогической моделях обучения. В педагогической модели обучения доминирующее положение занимает обучающий. Именно он определяет все параметры процесса обучения: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. В силу уже отмеченных выше объективных факторов (несформированности личности, зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться) обучающийся (точнее, в данном случае обучаемый) в педагогической модели обучения занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Его участие в реализации процесса обучения в силу тех же причин также достаточно пассивно: ведь его основная роль - это восприятие социального опыта, передаваемого ему обучающим. Соответственно и вся технологическая цепочка педагогической модели обучения ориентирована в основном на ведущую роль обучающего. Андрагогическая модель обучения основывается на семи основных посылках. 1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения (потому он и обучающийся, а не обучаемый). 2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, к самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым. 3. Взрослый обучающийся обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег. 4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели. 5. Взрослый обучающийся рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств. 6. Учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения. 7. Процесс обучения взрослого обучающегося организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции. 1 На этих исходных посылках строится и теория, и технология обучения взрослых. Теоретическая андрагогическая модель обучения предопределяет совместную деятельность обучающихся и обучающих, которые, с учетом психо-физиологических, профессиональных, социальных характеристик, жизненного опыта обучающихся, осуществляют действия по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения. Эти действия регламентируются определенными параметрами, соблюдение которых и приводит к достижению поставленных целей обучения. Эти параметры составляют суть технологии обучения взрослых. III. Технология обучения взрослых сводится к системе следующих операций, функций 1 См. более подробно: Змеёв С.И. “Андрагогика: становление и пути развития”.- “Педагогика”.- 1995, № 2.. и технических действий обучающихся и обучающих, сгруппированных по основным этапам процесса обучения. Этап 1. Психолого-андрагогическая диагностика обучающихся. Технология обучения взрослых предусматривает проведение большой и важной предварительной совместной работы обучающихся и обучающих по выявлению основных жизненных факторов и особенностей личности обучающихся, определяющих всю деятельность по их обучению. Задачи этапа диагностики обучающихся - выяснить индивидуальные параметры обучения конкретных индивидов и сформировать у них устойчивую мотивацию обучения. Степень участия и ответственности на этом этапе у обучающихся и обучающих различна, и определяется она уровнем подготовки и компетентности в осуществлении данной операции. Операции. Прежде всего возникает необходимость определения образовательных потребностей обучающихся. Эта операция сводится к выявлению той конкретной жизненной проблемы, которую обучающийся собирается решить при помощи обучения, к уяснению той области или областуй наук, в которой (в которых) обучающемуся необходимо обучаться и определению тех знаний, умений, навыков и качеств, которыми необходимо овладеть конкретному обучающемуся для решения его жизненных проблем. Этот процесс можно представить как создание некоторой прогностической модели компетентности, необходимой и достаточной для конкретного обучающегося в целях изменения данной ситуации. Создав некоторую идеальную модель компетентности, к которой должен стремиться обучающийся, необходимо провести анализ наличного у обучающегося уровня компетентности и предшествующей подготовки в той области знаний, в которой ему предстоит обучаться. Сравнив имеющийся уровень компетентности с требованиями прогностической модели компетентности, следует выявить недостающие обучающемуся знания, умения, навыки и качества, требующиеся для решения его жизненных проблем. Следующий этап диагностики - выявление объема и характера жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта обучающегося. При этом преследуются две цели. Первая цель - уяснение обучающим контекста обучения, то есть, всех параметров профессиональной, бытовой, социальной деятельности обучающегося, в которых он будет осуществлять обучение и которые неминуемо будут влиять на эффективность обучения, а также на характер организации процесса обучения. Вторая цель - определение возможностей использования жизненного опыта обучающегося в процессе обучения, в частности, в качестве одного из источников обучения самого обучающегося и/или его коллег. Далее следует выяснить, каковы физиологические и психологические особенности обучающегося (обучающихся). Эти факторы крайне важны для организации эффективного обучения. Андрагогическая модель обучения предусматривает возможность не просто в определенной степени учета этих особенностей, а построение всего процесса обучения конкретного индивида, адаптированное к выявленным психо-физиологическим особенностям обучающегося. Наконец, технология обучения взрослых постулирует необходимость выявления когнитивного и учебного стилей обучающихся. Техника (технические действия). На этапе психолого-андрагогической диагностики технические действия обучающего сводятся к проведению диагностических тестов, анкет, собеседований, а действия обучающегося представляют собой выполнение диагностических операций и постепенное овладение технологией самостоятельной учебной деятельности, в частности, самодиагностики образовательных потребностей. Функции. На данном этапе обучающий выполняет функции: а) эксперта в области технологии обучения взрослых, в частности, технологии самостоятельной деятельности обучающегося , а также по психолого-андрагогической диагностике; б) организатора совместной с обучающимся деятельности по диагностике; в) наставника, консультанта, вдохновителя взрослых обучающихся, оказывающего им прямую и косвенную поддержку в их стремлении к обучению. Обучающийся выступает как участник совместной с обучающим учебной деятельности, в частности, по диагностике своих образовательных потребностей. Этап 2. Планирование процесса обучения. Это важнейший этап в организации обучения взрослых. Его принципиальное отличие от соответствующего этапа педагогической модели обучения заключается в активном участии самого обучающегося во всех операциях данного этапа. Участие обучающегося в планировании процесса своего обучения значительно повышает меру его ответственности за организацию, реализацию и результаты процесса обучения. Реальное планирование позволяет обучающемуся осмыслить процесс своего обучения, представить его как в целом, так и в отдельных его этапах, элементах, процедурах. Все это приводит к более высокой мотивации обучения взрослого обучающегося. В то же время выполнение реальных операций по планированию процесса обучения каждого конкретного обучающегося позволяет и обучающему более глубоко вникнуть в особенности обучения данного индивида и более эффективно спланировать процесс обучения. Операции. Планирование процесса обучения начинается с определения целей обучения. Целью обучения каждого конкретного обучающегося будет овладение теми знаниями, навыками, умениями, качествами, которых ему не достает для достижения уровня компетентности прогностической модели, выработанной на этапе диагностики. При этом учитываются те образовательные потребности, которые были определены ранее, временные, пространственные, профессиональные, социальные, бытовые факторы, а также индивидуальные способности и особенности обучающихся. Следующая операция - определение стратегии обучения, то есть, выработка системы этапов обучения, предусматривающей определенное чередование теоретического, практического, экспериментального обучения, практик, стажировок и т.п. Далее необходимо разработать систему задач обучения (обучающих, развивающих), соответствующих целям обучения. Эти задачи должны постепенно приводить к достижению поставленных целей обучения. На практике это выработка этапов овладения теми или иными знаниями, навыками, умениями и качествами. В соответствии с определенными целями и задачами обучения далее необходимо отобрать содержание обучения. Андрагогическая модель обучения предусматривает возможность создания нестандартного, индивидуального содержания обучения с учетом уровня предшествующей подготовки обучающихся. Отобранное содержание обучения следует структурировать (по проблемным блокам, модулям компетентности, зачетным единицам и т.д.), что значительно облегчает обучающимся поэтапное и наглядное достижение определенных знаний, умений, навыков и качеств. Далее следует запланировать, какие виды, источники, средства, формы и методы обучения следует использовать при овладении тем или иным содержательным блоком (модулем), которые были бы адекватны для достижения конкретных целей и задач обучения в соответствии с содержанием обучения и с учетом особенностей обучающихся, а именно, психо-физиологических характеристик, жизненного опыта, когнитивного и учебного стилей обучающихся. Затем необходимо наметить основные этапы контроля овладения программой обучения. Этому в немалой степени будут способствовать те структурные блоки содержания обучения, которые были намечены ранее. Далее предстоит определить критерии, формы, методы и процедуры оценивания достижений обучающихся в овладении учебным материалом. Здесь важно подчеркнуть несколько моментов. Не секрет, что зачастую при оценивании достигнутых обучающимися результатов практически оценивается в первую очередь память обучающихся, а не их реальные знания, умения, навыки и качества. При этом распространенная в традиционной педагогике балльная система оценивания настолько условна и субъективна, что не дает реальной картины степени овладения обучающимися учебным материалом. Кроме того, взрослый обучающийся, обладая высокой степенью самоосознания как самоуправляемой независимой личностью, негативно воспринимает традиционную балльную систему оценивания. Поэтому андрагогическая модель обучения предусматривает при оценивании достижений обучающихся необходимость выявлять реальный уровень овладения учебным материалом, определять дальнейшие образовательные потребности и ставить новые цели обучения. Исходя из вышесказанного, критерии оценивания должны быть определены совместно обучающим и обучающимся, они должны точно соответствовать целям и содержанию контроля, оценивать именно умения, либо знания, либо навыки, либо качества, приобретенные обучающимся в процессе своего обучения. Критерии оценивания помогут определить и формы, методы и процедуры оценивания достижений обучающихся. При этом важно также принимать во внимание индивидуальные особенности обучающихся, в частности, их когнитивные и учебные стили, а также психо-физиологические особенности. Все перечисленные выше процедуры планирования должны быть отражены в определенном документе: программе обучения, учебном плане либо в учебном контракте. Данный документ составляется индивидуально каждым обучающимся с учетом всех отмеченных выше особенностей каждого конкретного обучающегося и служит ему руководством для его самостоятельной деятельности по реализации и оцениванию процесса обучения. Техника (технические действия) обучающегося и обучающего на данном этапе полностью совпадают и сводятся к совместному созданию индивидуальной программы обучения (учебного плана, учебного контракта). Функции. К уже отмеченным выше функциям обучающего и обучающегося на данном этапе добавляется еще одна, в которой оба они выступают соавторами индивидуальной программы обучения. Этап 3. Создание условий реализации процесса обучения. Этот этап практически полностью выполняется обучающим. Именно ему надлежит создать все необходимые и благоприятные условия для успешного обучения обучающихся. Операции. Прежде всего обучающему необходимо позаботиться о создании комфортных физических условий обучения (в случае очного обучения): соответствующие помещения, достаточное освещение, не раздражающая глаз окраска окружающих поверхностей, хорошая вентиляция, акустика, удобные столы и стулья, места для отдыха, курения, музыкальный фон пауз и т.п. Колоссальное значение имеет расположение рабочих мест обучающихся в аудитории. Но это относится скорее уже к андрагогическим принципам реализации процесса обучения. Обучающий отвечает за научно-методическое обеспечение учебного процесса предусмотренными программой источниками и средствами обучения (за исключением тех, которые, в соответствии с программой, обучающийся обязан найти сам). Наконец, обучающий несет огромную ответственность за создание благоприятной психологической атмосферой обучения, характеризующейся взаимным уважением участников процесса обучения, эмпатическим отношением друг к другу, совместной деятельностью всех участников процесса обучения. Андрагогические принципы обучения предписывают: отказ от критики участников процесса обучения; обеспечение свободы мнений; отказ от мер наказания и порицания обучающихся; уважение плюрализма жизненных позиций. Техника (технические действия) обучающего на этом этапе сводятся к реализации мер, обеспечивающих перечисленные выше физические, научно-методические и психологические условия успешного обучения. Функции обучающего заключаются в том, чтобы создать необходимые комфортные условия процесса обучения. Этап 4. Реализация процесса обучения. В отличие от педагогической модели обучения, в рамках которой именно на стадии реализации процесса обучения наступает момент наибольшего взаимодействия обучающегося (точнее, обучаемого) и обучающего, в андрагогической модели обучения этап реализации процесса обучения вовсе не всегда характеризуется подобным образом. Более того, именно на этом этапе возможны наиболее значительные различия в действиях, функциях и операциях субъектов процесса обучения. Операции. Операции обучающегося на данном этапе процесса обучения сводятся к выполнению тех учебных задач, которые определены им совместно с обучающим при планировании процесса обучения. Выполнение созданной обучающимся совместно с обучающим программы обучения - вот основная операция обучающегося. Обучающий на данном этапе при очной форме обучения выполняет следующие операции. Он организует взаимодействие всех участников (элементов) процесса обучения, проводит оперативную психо-физиологическую, социально-психологическую, когнитивную и функциональную диагностику обучающихся с целью выявления их готовности к включению в процесс обучения, в зависимости от результатов оперативной диагностики определяет реальные образовательные задачи в соответствии с уровнем готовности обучающихся к включению в процесс обучения, для более эффективной реализации программы обучения создает учебные ситуации, в которых обучающиеся с наибольшей степенью активности и заинтересованности реализуют программу обучения, проводит мониторинг реализации обучающимися процесса обучения и при необходимости вносит коррективы в использование форм учебной деятельности (техники обучения), выбранных в процессе предварительного планирования. Техника (технические действия). Обучающийся при выполнении указанных выше операций проводит поиск и использование различных источников, средств, форм и методов обучения. Обучающий а) проводит диагностический опрос; б) отслеживает реализацию процесса обучения обучающимися; в) использует адекватные поставленным целям обучения и учитывающие особенности конкретных обучающихся содержание, источники, средства, формы и методы обучения. Функции. На данном этапе обучающийся выступает как реализатор индивидуальной программы обучения. Обучающий на этапе реализации программы обучения выполняет функции: эксперта по технологии обучения взрослых; организатора совместной деятельности всех участников (элементов) процесса обучения; наставника, консультанта, вдохновителя взрослых обучающихся; создателя благоприятных физических и психологических условий обучения; источника знаний, умений, навыков и качеств, необходимых обучающимся. Этап 5. Оценивание процесса и результатов обучения. В отличие от обучения по педагогической модели технология обучения взрослых предусматривает активное участие обучающихся в процессе оценивания результатов обучения и самого процесса обучения. При этом во взаимодействии с обучающим выполняются следующие операции. Операции. При помощи определенных в программе обучения критериев, форм, методов и процедур оценивания обучающиеся совместно с обучающим выявляют свой реальный уровень овладения учебным материалом, определяют неусвоенные части (разделы) материала, представляющие собой образовательные потребности обучающихся, которые им необходимо удовлетворить для достижения поставленных целей обучения. Затем определяются дальнейшие образовательные потребности обучающихся (реальные или потенциальные) и стратегии их дальнейшего обучения для достижения поставленных и постановки новых целей обучения, а также для развития потребности в постоянном самосовершенствовании. На основе сравнения достигнутых результатов в обучении и реальных изменений в состоянии той жизненно важной проблемы, которую обучающийся стремился решить при помощи обучения, оцениваются содержание, источники, средства, формы, методы обучения, качество программ обучения, эффективность процесса обучения и деятельности обучающего и самого обучающегося. Проводится отслеживание и диагностика изменений в процессе обучения личностных качеств и мотивационно-ценностных установок обучающихся. Техника (технические действия). При реализации данного этапа процесса обучения действия и обучающегося, и обучающего представляют собой использование различных критериев, форм, методов, процедур оценивания достижений в обучении и самого процесса обучения, а также действий активных участников данного процесса. Функции. Функции субъектов процесса обучения на данном его этапе практически совпадают с их функциями на этапе реализации процесса обучения. Этап 6. Коррекция процесса обучения. Этот этап практически неизбежен при обучении взрослых. И в отличие от обучения невзрослых, в его реализации участвуют не только обучающие, но и обучающиеся. Операции. Операции сводятся к внесению изменений в содержание, источники, средства, формы, методы обучения и оценивания его результатов, а при необходимости и в цели обучения, в сами образовательные потребности в зависимости от результатов оценивания процесса обучения и достижений обучающихся в обучении. Техника (технические действия). Обучающиеся на данном этапе вырабатывают рекомендации по коррекции процесса обучения и участвуют по мере возможности в процессе внесения изменений в программы обучения. Обучающие вносят необходимые изменения в те компоненты процесса обучения, которые оказались недостаточно эффективными. Функции. Обучающийся при этом выступает в роли активного участника совместной с обучающим учебной деятельности. Обучающий выполняет роли эксперта по технологии обучения взрослых, организатора совместной с обучающимся деятельности обучения и источника знаний, умений, навыков и качеств. Таковы основные элементы (параметры) технологии обучения, наиболее эффективной при обучении взрослых. IV Рассмотренная выше технология обучения предоставляет широкие возможности для успешной учебной деятельности и развития личности как обучающихся, так и обучающих. В отношении обучающихся эти возможности предоставляются для: - вовлечения обучающихся в активную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; - организации реальной совместной деятельности как обучающегося с обучающим, так и самих обучающихся между собой; - развития самостоятельного, творческого и ответственного подхода обучающихся к своему обучению; - повышения у обучающихся мотивации обучения; - развития у обучающихся стремления к постоянному самосовершенствованию. Обучающие при использовании технологии обучения взрослых могут: - более эффективно организовать процесс обучения; - достичь более ощутимых результатов в изучении и развитии личности обучающихся; - постоянно развивать свои собственные профессиональные и человеческие качества. Все это способствует лучшей организации и, соответственно, повышению эффективности обучения. Применение технологии обучения взрослых имеет также и положительные социально-нравственные аспекты. Вовлеченность обучающихся в реальную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения, главенство их самостоятельной деятельности, учет их конкретных жизненных обстоятельств, проблем и целей, определенная свобода выбора ими всех параметров обучения, совместная с обучающим и другими обучающимися деятельность по своему обучению способствуют: а) самоутверждению обучающегося как самостоятельной, самоуправляемой, самореализующейся личности; б) развитию его творческих начал; в) его социализации, развитию навыков коллективной работы, умения сочетать личную ответственность и общественные интересы; г) развитию образовательных и - шире - духовных потребностей личности; д) развитию гуманистических ценностных ориентаций. Обучающий, в процессе совместной с обучающимися деятельности по организации и реализации обучения эффективно реализуя свои умения, знания навыки и качества, достигая более весомых результатов в своей профессиональной деятельности, способствуя развитию обучающихся, - приобретает более значительный социальный статус, - самоутверждает себя как личность и как профессионал, - постоянно совершенствует свои профессиональные навыки и знания, развивает в себе лучшие человеческие качества, - получает стимул для постоянного развития своих познавательных, общественных, профессиональных интересов. В то же время технология обучения взрослых отнюдь не отменяет и не заменяет технологию обучения невзрослых в соответствии с педагогической моделью обучения. Она не универсальна и с наибольшим эффектом применяется лишь в определенных условиях и при обучении достаточно определенных контингентов обучающихся. Возникнув в недрах образования взрослых, она и призвана обслуживать в первую очередь именно взрослых обучающихся. Однако при определенных условиях возможно ее эффективное применение и при обучении лиц, которых нельзя с полным основанием отнести к взрослым обучающимся.