КАК ОБУЧАТЬ ВЗРОСЛЫХ (технология обучения) Обучение взрослых - еще более сложный процесс, чем обучение детей. Хотя многие думают как раз наоборот. Считается, что взрослые обучающиеся, уже только потому, что они взрослые люди, относятся к своему обучению более ответственно, серьезно и заинтересованно. И действительно, как мы уже видели (см. статью “Производство” компетентных людей”.- Новые знания.- 1997, №1.- с. 3), андрагогика, наука об обучении взрослых, исходит именно из такого представления о взрослом обучающемся. 1 Однако тут же встает вопрос: а могут ли в принципе взрослые люди учиться так же или почти так же успешно, как и невзрослые? Ведь в отличие от невзрослых у них появляется целый набор психофизиологических и социальных факторов, которые отнюдь не способствуют эффективности обучения. Например, не секрет, что с возрастом некоторые физиологические функции человеческого организма, связанные с процессом обучения, несколько ослабевают: снижаются зрение, слух, ухудшаются память, быстрота и гибкость мышления, замедляется быстрота реакции. Но, во-первых, эти негативные явления возникают после пятидесяти лет. Во-вторых, наряду с этим появляются позитивные качества, способствующие обучению: жизненный опыт, основательность, рациональность умозаключений, склонность к анализу и т.п. Эксперименты американских психологов показали, что в тех случаях, когда при обучении необходимы глубина понимания, осмысления, способность наблюдать, делать умозаключения, взрослым это удается лучше, чем молодым. Правда, почти во всех случаях взрослые проигрывают молодым в быстроте, скорости усвоения материала, выполнения учебных задач и т.п. Но это отнюдь не свидетельствует о неспособности взрослых к обучению. Вообще ученые полагают, что с возрастом ослабевают способности и функции, связанные с нейрофизиологическими структурами человека и мало зависящие от опыта, влияния культуры, образования. Сформированные способности, включающие в себя такие умения, приобретенные человеком в результате обучения, жизненного опыта, влияния культуры, цивилизации, как словесное общение, арифметические навыки, индуктивное мышление, с возрастом не ослабевают, а скорее усиливаются. “С возрастом, - считает наш известный ученый Ю.Н.Кулюткин, - различные функции (психофизиологические - С.З.) становятся все более взаимосвязанными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль, - это, по-видимому, позволяет человеку компенсировать недостатки в развитии одной функции (например, памяти) за счет развития другой (например, мышления)”. Как бы то ни было, но можно считать доказанным исследованиями различных ученых и самой жизнью, что способности к обучению взрослых людей от 20 до 60 лет существенно не меняются. А у людей умственного труда эти способности сохраняются и дольше. Возможности обучения каждого конкретного человека, естественно, зависят от того, насколько изнурителен труд, выполняемый им на работе, насколько велики его обязанности в семье, в быту, сколько свободного времени у него остается для обучения, какие учебные заведения доступны ему (территориально, по срокам, формам обучения и т.п.). Однако главные трудности у взрослого человека носят психологический характер. Известный американский психолог А.Маслоу отмечал, что у взрослого человека “потребность в знании... интегрируется со страхом перед знанием, с тревогой, с потребностью в безопасности и уверенности”. В процессе обучения, считает ученый, происходит “диалектическое взаимодействие стремления вперед и движения назад, которое одновременно является битвой между страхом и мужеством”. Отчего же это происходит? Почему взрослые зачастую приступают к своему обучению со смешанными чувствами надежд, ожиданий и опасений, тревог, даже страха? Потому что, с одной стороны, они, стремясь к жизненно необходимой цели, жаждут ее достичь, внести какие-то положительные изменения в свою жизнь, работу, социальное положение, но, с другой стороны, у них возникает страх перед взятой на себя ответственностью за учебу: привычка к стабильному, устоявшемуся положению вещей вступает в противоречие с неизбежными грядущими изменениями. Взрослых беспокоят сомнения в своих способностях к обучению, страх, что в процессе обучения выявится их неграмотность, неумение учиться, что неизбежное при этом сравнение их с другими обучающимися будет не в их пользу. Каждый по собственному опыту знает, что нам вовсе на нравится выглядеть в чужих глазах хуже, чем хотелось бы. У некоторых взрослых людей вызывает чувство душевного дискомфорта сама идея возвращения в школьные стены, к партам, доске, школярству. Все эти факторы и условия оказывают значительное влияние на весь процесс обучения взрослых людей, и их обязательно следует учитывать при его организации. 2 Но тут возникает второй, главный вопрос - как же организовать процесс обучения взрослого человека, чтобы добиться наибольшей его эффективности? Исходя из основных характеристик взрослого обучающегося (см. указанную выше статью) и рассмотренных условий и факторов его обучения, ясно, что этот процесс должен быть организован особым образом, отличным от организации обучения невзрослых обучаемых. Мы уже видели, что основное отличие взрослого обучающегося от невзрослого обучаемого заключается в том, что взрослый человек и в процессе своего обучения осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью. Исходя из этого, а также обладая определенным жизненным (бытовым, профессиональным, социальным) опытом, имея перед собой конкретную жизненную цель или проблему, ориентируясь на незамедлительное применение на практике полученных в процессе обучения знаний, умений, навыков и качеств, взрослый человек объективно занимает в процессе своего обучения ведущую роль, роль реального субъекта данного процесса, равноправного с другим субъектом - обучающим. При этом он может выполнять эту роль практически на всех этапах процесса обучения, о которых речь впереди. Что же из этого следует? Из этого следует, что при обучении взрослых мы должны использовать иную технологию обучения. Ни среди ученых, ни среди практиков образования пока не существует общепринятого понимания данного понятия и термина. С одной стороны, приходится сталкиваться с полным его неприятием. С другой стороны, ныне встречаются многочисленные термины, такие, как “информационные технологии”, “педагогические технологии”, “аудио-визуальные технологии”, “инновационные технологии” и пр. Как правило, технологию обучения сводят к набору технических приемов преподавания. Некоторые ученые понимают технологию обучения более широко и включают в это понятие “самые различные методы, материалы, оборудование и систему снабжения - словом, все, что участвует в учебном процессе и способствует работе системы образования”. Зачастую отдельные изменения в формах или методах проведения занятий представляются как введение новой технологии обучения. Так, может быть, правы противники понятия технологии обучения и это всего лишь новомодный термин, за которым не стоит ничего, кроме старой доброй методики обучения? Думается, введение в научный и повседневный практический обиход термина “технология обучения” глубоко закономерно. К его появлению и широкому распространению привел сам ход развития образования и исследующих эту область человеческой деятельности наук. Ныне сфера образования значительно расширила свои рамки и включила в себя такие огромные новые части, как образование взрослых, так называемое продолженное образование, различные виды внеформального образования (то есть, образования, организованного не обязательно в специальных учебных учреждениях специально подготовленным персоналом и не всегда ведущего к получению общепризнанного диплома). Из социального института, во многом устанавливающего свои законы и принципы, диктующего обучающимся свою волю, образование все больше превращается в сферу образовательных услуг, действующую по заказу субъектов общественного развития: общества, государства, социальных групп и, главным образом, индивида. Вообще, если попытаться определить вектор развития образования, можно сказать, что оно развивается в направлении все большего раскрепощения обучающейся личности, освобождения ее от канонов и рамок формального образования и к превращению ее в подлинный субъект образовательного процесса, по меньшей мере равный другому субъекту - обучающему. Этот вектор определился под мощным влиянием развития всевозможных форм образования взрослых, которое ныне является ведущим сектором сферы образовательных услуг. Таким образом, объективное развитие образовательного процесса привело к значительному и реальному усилению роли обучающегося в процессе своего обучения. Прежде всего это относится, естественно, к взрослому обучающемуся. Однако эта роль и ее эволюция практически не осмысливалась и не исследовалась традиционной педагогикой - ни теорией обучения, ни тем более методикой учебного предмета, которая “разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий”. Традиционная педагогика по сути сводила понятие “обучение” к понятию “преподавание”, отводя обучающемуся роль пассивного “приемника” передаваемого ему социального опыта (хотя для этого у нее были и остаются объективные причины: несформированность личности невзрослых обучающихся, отсутствие у них достаточного объема жизненного опыта и реальной жизненной проблемы, для решения которой необходимо обучаться, зависимое экономическое и социальное положение). Вводя понятие и термин “технология обучения”, ученые ставят своей целью выявить закономерности взаимодействия всех элементов процесса обучения: обучающегося, обучающего, содержания, форм и методов, средств и источников обучения. Именно взаимодействие, системную связь между всеми элементами, участвующими в определенном процессе, обозначает термин “технология” в технике. Таким образом, технология обучения по сути представляет собой организацию процесса обучения, предусматривающую определенную систему действий и взаимодействий всех, но прежде всего активных, элементов учебного процесса. При этом важно подчеркнуть два момента. Во-первых, технология обучения детально рассматривает систему действий не только обучающего, но и, прежде всего, обучающегося. Во-вторых, она обеспечивает, при корректном исполнении, достижение определенного результата. Итак, технология обучения - это система научно обоснованных действий активных элементов (участников) процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения. Поскольку технология обучения постулирует взаимодействие двух основных активных элементов процесса обучения, ясно, что ее сущность и основные параметры определяются типом, или характером, отношений указанных субъектов процесса обучения. Принципиальные отличия в характере этих отношений существуют в педагогической и андрагогической моделях обучения, которые мы рассматривали в упоминавшейся ранее статье. Таким образом, в принципе можно говорить лишь о двух технологиях обучения: педагогической и андрагогической. Но использование понятия “технология обучения” наиболее корректно в отношении обучения взрослых, ибо только взрослый обучающийся в состоянии быть реальным субъектом процесса своего обучения. 3 Технология обучения взрослых представляет собой систему определенных операций, функций и технических действий обучающихся и обучающих, сгруппированных по основным этапам процесса обучения. Таких этапов насчитывается шесть: психолого-андрагогическая диагностика, планирование, создание условий, реализация, оценивание, коррекция процесса обучения. Психолого-андрагогическая диагностика обучающихся. Технология обучения взрослых предусматривает проведение большой и важной предварительной совместной работы по выявлению основных жизненных факторов и особенностей личности обучающихся, определяющих всю деятельность по их обучению. Задачи данного этапа - выяснить индивидуальные параметры обучения конкретных индивидов и сформировать у них устойчивую мотивацию обучения. Прежде всего возникает необходимость определения образовательных потребностей обучающихся. Для этого надо выявить конкретную жизненную проблему, которую обучающийся собирается решить при помощи обучения, уяснить, в каких областях наук обучающемуся следует обучаться, и определить те знания, умения, навыки и качества, которыми необходимо овладеть конкретному индивиду для решения его жизненных проблем. Конечным результатом этих операций явится прогностическая модель компетентности, необходимой и достаточной человеку для изменения его проблемной ситуации. После этого необходимо провести анализ наличного у обучающегося уровня компетентности и предшествующей подготовки в той области знаний, в которой ему предстоит обучаться. Сравнив имеющийся уровень компетентности с требованиями прогностической модели, следует выявить недостающие обучающемуся знания, умения, навыки и качества. Следующий этап диагностики - выявление объема и характера жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта обучающегося. При этом уясняются все параметры профессиональной, бытовой, социальной деятельности индивида, в которых он будет осуществлять обучение и которые неминуемо будут влиять на эффективность и характер организации этого процесса, и определяются возможности использования жизненного опыта обучающегося в качестве одного из источников обучения его самого и/или его коллег. Далее следует выявить физиологические и психологические особенности обучающегося, а также определить когнитивный и учебный стили обучающихся. На этапе психолого-андрагогической диагностики технические действия обучающего сводятся к проведению диагностических тестов, анкет, собеседований, а действия обучающегося представляют собой выполнение диагностических операций и постепенное овладение технологией самостоятельной учебной деятельности, в частности, самодиагностики образовательных потребностей. На данном этапе обучающий выполняет функции: а) эксперта в области технологии обучения взрослых, в частности, технологии самостоятельной деятельности обучающегося , а также по психолого-андрагогической диагностике; б) организатора совместной с обучающимся деятельности по диагностике; в) наставника, консультанта, вдохновителя взрослых обучающихся, оказывающего им прямую и косвенную поддержку в их стремлении к обучению. Обучающийся выступает как участник совместной с обучающим учебной деятельности, в частности, по диагностике своих образовательных потребностей. Планирование процесса обучения. Это важнейший этап в организации обучения взрослых. Его принципиальное отличие от соответствующего этапа педагогической модели обучения заключается в активном участии самого обучающегося во всех операциях данного этапа. Участие обучающегося в планировании процесса своего обучения значительно повышает меру его ответственности за организацию, реализацию и результаты процесса обучения. Реальное планирование позволяет обучающемуся осмыслить процесс своего обучения, представить его как в целом, так и в отдельных его этапах, элементах, процедурах. Все это приводит к более высокой мотивации обучения взрослого человека. В то же время выполнение реальных операций по планированию позволяет и обучающему более глубоко вникнуть в особенности обучения каждого конкретного индивида и более эффективно спланировать процесс обучения. Планирование начинается с определения целей обучения. Целью обучения каждого конкретного человека будет овладение теми знаниями, навыками, умениями, качествами, которых ему не достает для достижения уровня компетентности прогностической модели, выработанной на этапе диагностики. Следующая операция - определение стратегии обучения, то есть, выработка системы этапов обучения, предусматривающей определенное чередование теоретического, практического, экспериментального обучения, практик, стажировок и т.п. Далее необходимо разработать систему задач обучения, которые должны постепенно приводить к достижению поставленных целей обучения. На практике это выработка этапов овладения теми или иными знаниями, навыками, умениями и качествами. В соответствии с намеченными целями и задачами необходимо отобрать содержание обучения. Андрагогическая модель предусматривает возможность создания нестандартного, индивидуального содержания обучения с учетом уровня предшествующей подготовки обучающихся. Отобранное содержание следует структурировать (по проблемным блокам, модулям компетентности, зачетным единицам и т.д.), что значительно облегчает обучающимся поэтапное и наглядное достижение определенных знаний, умений, навыков и качеств. Далее предстоит запланировать, какие виды, источники, средства, формы и методы обучения следует использовать при овладении тем или иным содержательным блоком (модулем), которые были бы адекватны для достижения конкретных целей и задач обучения в соответствии с содержанием обучения и с учетом психо-физиологических характеристик, жизненного опыта, когнитивного и учебного стилей обучающихся. Затем необходимо наметить основные этапы контроля овладения программой обучения. Этому в немалой степени будут способствовать те структурные блоки содержания обучения, которые были намечены ранее. Далее следует определить критерии, формы, методы и процедуры оценивания достижений обучающихся в овладении учебным материалом. Здесь важно подчеркнуть несколько моментов. Не секрет, что зачастую при оценивании достигнутых обучающимися результатов практически оценивается в первую очередь память обучающихся, а не их реальные знания, умения, навыки и качества. Распространенная в традиционной педагогике балльная система оценивания настолько условна и субъективна, что не дает реальной картины степени овладения обучающимися учебным материалом. Кроме того, взрослый обучающийся, обладая высокой степенью самоосознания как самоуправляемой независимой личностью, негативно воспринимает традиционную балльную систему оценивания. Поэтому андрагогическая модель обучения предусматривает при оценивании достижений обучающихся выявление реального уровня овладения учебным материалом, определение дальнейших образовательных потребностей и постановку новых целей обучения. Исходя из вышесказанного, критерии оценивания должны точно соответствовать целям и содержанию контроля, оценивать именно умения, либо знания, либо навыки, либо качества, приобретенные обучающимся. Верно определенные критерии помогут определить формы, методы и процедуры оценивания достижений обучающихся. Все перечисленные выше процедуры планирования должны быть отражены в определенном документе: программе обучения, учебном плане либо в учебном контракте. Данный документ составляется индивидуально каждым обучающимся и служит руководством для его самостоятельной деятельности по реализации и оцениванию процесса обучения. Технические действия обучающегося на данном этапе сводятся к созданию индивидуальной программы обучения (учебного плана, учебного контракта), а действия обучающего заключаются в оказании помощи обучающемуся в создании указанного документа. К уже отмеченным выше функциям обучающего и обучающегося на данном этапе добавляется еще одна, в которой оба они выступают соавторами индивидуальной программы обучения. Создание условий реализации процесса обучения. Этот этап практически полностью выполняется обучающим. Именно ему надлежит создать все необходимые и благоприятные условия для успешного обучения обучающихся. Прежде всего необходимо позаботиться о создании комфортных физических условий обучения (в случае очного обучения): соответствующие помещения, достаточное освещение, не раздражающая глаз окраска окружающих поверхностей, хорошая вентиляция, акустика, удобные столы и стулья, места для отдыха, курения, музыкальный фон пауз и т.п. Колоссальное значение имеет расположение рабочих мест обучающихся в аудитории. Обучающий отвечает за научно-методическое обеспечение учебного процесса предусмотренными программой источниками и средствами обучения (за исключением тех, которые, в соответствии с программой, обучающийся обязан найти сам). Наконец, обучающий несет огромную ответственность за создание благоприятной психологической атмосферой обучения, характеризующейся взаимным уважением участников процесса обучения, эмпатическим отношением друг к другу, совместной деятельностью всех участников процесса обучения. Андрагогические принципы обучения предписывают: отказ от критики участников процесса обучения; обеспечение свободы мнений; отказ от мер наказания и порицания обучающихся; уважение плюрализма жизненных позиций. Реализация процесса обучения. В отличие от педагогической модели, в рамках которой именно на стадии реализации процесса обучения наступает момент наибольшего взаимодействия обучаемого и обучающего, в андрагогической модели данный этап вовсе не всегда характеризуется подобным образом. Более того, именно на нем наиболее значительны различия в действиях, функциях и операциях субъектов процесса обучения. Выполнение созданной обучающимся совместно с обучающим программы обучения - вот основная операция обучающегося. Обучающий на данном этапе при очной форме обучения организует взаимодействие всех участников (элементов) процесса обучения, проводит оперативную психо-физиологическую, социально-психологическую, когнитивную и функциональную диагностику обучающихся с целью выявления их готовности к включению в процесс обучения, в зависимости от ее результатов определяет реальные образовательные задачи в соответствии с уровнем готовности обучающихся к включению в процесс обучения, для более эффективной реализации программы обучения создает учебные ситуации, в которых обучающиеся с наибольшей степенью активности и заинтересованности реализуют программу обучения, проводит мониторинг реализации обучающимися процесса обучения и при необходимости вносит коррективы в использование форм учебной деятельности (техники обучения), выбранных в процессе предварительного планирования, предоставляет в предусмотренных программой случаях необходимую содержательную информацию. Обучающийся при выполнении указанных выше операций осуществляет поиск и использование различных источников, средств, форм и методов обучения. Обучающий проводит диагностический опрос; отслеживает реализацию процесса обучения обучающимися; использует адекватные поставленным целям обучения и учитывающие особенности конкретных обучающихся содержание, источники, средства, формы и методы обучения. На данном этапе обучающийся выступает как реализатор индивидуальной программы обучения, а обучающий выполняет функции эксперта по технологии обучения взрослых; организатора совместной деятельности всех участников (элементов) процесса обучения; наставника, консультанта, вдохновителя взрослых обучающихся; создателя благоприятных физических и психологических условий обучения; источника знаний, умений, навыков и качеств, необходимых обучающимся. Оценивание процесса и результатов обучения. В отличие от педагогической модели технология обучения взрослых предусматривает активное участие обучающихся в процессе оценивания результатов и самого процесса обучения. При помощи запланированных критериев, форм, методов и процедур оценивания обучающиеся совместно с обучающим выявляют свой реальный уровень овладения учебным материалом, определяют неусвоенные части (разделы) материала, представляющие собой образовательные потребности обучающихся, которые им необходимо удовлетворить для достижения поставленных целей обучения. Затем определяются дальнейшие образовательные потребности обучающихся (реальные или потенциальные) и стратегии их дальнейшего обучения для достижения поставленных и постановки новых целей обучения, а также для развития потребности в постоянном самосовершенствовании. На основе сравнения достигнутых результатов в обучении и реальных изменений в состоянии той жизненно важной проблемы, которую обучающийся стремился решить при помощи обучения, оцениваются содержание, источники, средства, формы, методы обучения, качество программ обучения, эффективность процесса обучения и деятельности обучающего и самого обучающегося. Проводится отслеживание и диагностика изменений личностных качеств и мотивационно-ценностных установок обучающихся. При реализации данного этапа действия и обучающегося, и обучающего представляют собой использование различных критериев, форм, методов, процедур оценивания достижений в обучении и самого процесса обучения, а также действий активных участников данного процесса. Функции субъектов процесса обучения здесь практически совпадают с их функциями на этапе реализации процесса обучения. Коррекция процесса обучения. Этот этап практически неизбежен при обучении взрослых. И в отличие от обучения невзрослых, в его реализации участвуют не только обучающие, но и обучающиеся. Операции сводятся к внесению изменений в содержание, источники, средства, формы, методы обучения и оценивания его результатов, а при необходимости и в цели обучения, в сами образовательные потребности в зависимости от результатов оценивания процесса обучения и достижений обучающихся в обучении. Обучающиеся на данном этапе вырабатывают рекомендации по коррекции процесса обучения, участвуют по мере возможности в процессе внесения изменений в программы обучения и выступают в роли активных участников совместной с обучающим учебной деятельности. Обучающие вносят необходимые изменения в те компоненты процесса обучения, которые оказались недостаточно эффективными, выполняя при этом роли экспертов по технологии обучения взрослых, организаторов совместной с обучающимися деятельности обучения, а также источников знаний, умений, навыков и качеств. Рассмотренная выше технология обучения предоставляет широкие возможности для успешной учебной деятельности и развития личности как обучающихся, так и обучающих. В отношении обучающихся это возможности их вовлечения в активную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; организации реальной совместной деятельности как обучающегося с обучающим, так и самих обучающихся между собой; развития самостоятельного, творческого и ответственного подхода обучающихся к своему обучению; повышения у них мотивации обучения и стимулирования стремления к постоянному самосовершенствованию. Обучающие при использовании технологии обучения взрослых могут более эффективно организовать процесс обучения; достигать более ощутимых результатов в изучении и развитии личности обучающихся; постоянно развивать свои собственные профессиональные и человеческие качества. Все это способствует лучшей организации и, соответственно, повышению эффективности обучения. Применение технологии обучения взрослых имеет также и положительные социально-нравственные аспекты. Вовлеченность обучающихся в реальную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения, главенство их самостоятельной деятельности, учет их конкретных жизненных обстоятельств, проблем и целей, определенная свобода выбора ими всех параметров обучения, совместная с обучающим и другими обучающимися деятельность по своему обучению способствуют: самоутверждению обучающегося как самостоятельной, самоуправляемой, самореализующейся личности; развитию его творческих начал; его социализации, развитию навыков коллективной работы, умения сочетать личную ответственность и общественные интересы; расширению образовательных, духовных потребностей; укреплению гуманистических ценностных ориентаций. Обучающий, в процессе совместной с обучающимися деятельности по организации и реализации обучения эффективно реализуя свои умения, знания навыки и качества, достигая более весомых результатов в своей профессиональной деятельности, способствуя развитию обучающихся, приобретает более значительный социальный статус, самоутверждает себя как личность и как профессионал, постоянно совершенствует свои профессиональные навыки и знания, развивает в себе лучшие человеческие качества, получает стимул для постоянного развития своих познавательных, общественных, профессиональных интересов. Опубликовано: Беседы о технологии обучения взрослых. Что такое технология обучения? Новые знания. - М., 1998. - № 1; Беседы о технологии обучения взрослых. Кого мы обучаем? Новые знания. - М., 1998. - № 2; Беседы о технологии обучения взрослых. Как спланировать процесс обучения взрослых? Новые знания. - М., 1998. - № 3; Беседы о технологии обучения взрослых. Какие условия необходимы для обучения взрослых? Новые знания. - М., 1999. - № 1.